М.І. Запрудскі, загадчык кафедры педагогікі і філасофіі адукацыі АПА, кандыдат педагагічных навук
Навукова-метадычныя часопісы даволі часта друкуюць распрацоўкі ўрокаў настаунікаў-прадметнікаў. У гэтым ёсць пэўная карысць, асабліва для маладых спецыялістаў, паколькі гэтыя матэрыялы з'яўляюцца эфектыўным сродкам перадачы перадавога вопыту. Але іншы раз такія ўрокі распрацаваны не лепшым чынам і могуць прынесці нават шкоду, калі прадстаўляюць не самыя эфектыўныя ўзоры прафесійнай дзейнасці.
У артыкуле дадзены рэкамендацыі настаўнікам па апісанні ўрока для апублікавання яго ў навукова-метадычным часопісе.
Навошта настаўніку бавіць час на апісанне свайго ўрока, садзіцца за камп’ютар і рабіць працу, якая не ўласцівая для яго?
Ёсць шмат знешніх і ўнутраных вынікаў, якія могуць натхніць педагога на апісанне ўрока.
Знешнія:
□ патрабаванне школьнай атэстацыйнай камісіі, члены якой наведалі ўрок (у гэтым выпадку распрацоўка змяшчаецца, напрыклад, у метадычным кабінеце адукацыйнай установы);
□ патрабаванні рэгламентаў конкурсаў «Настаўнік года», «Адкрыты урок» і інш.;
□ даручэнне адміністрацыі падрыхтаваць, правесці адкрыты ўрок, а потым апісаць яго i інш.
Унутраныя:
□ патрэба ў самарэалізацыі, задавальненні сваіх амбіцый;
□ жаданне даказаць і паказаць (іншым уласны прафесіяналізм (асабліва, калі настаўнік недастаткова ацэнены ў сваёй школе);
□ імкненне да самаразвщця. Устаноўлена, што прафесійны рост педагога адбываец- ца тады, калі ён асэнсоўвае сваю працу, свае поспехі, няўдачы і іх прычыны, і калі ў пісьмовай форме расказвае пра свой урок, пра сваю працу з вучнямі);
□ жаданне пазнаёміць іншых са сваімі метадычнымі напрацоўкамі.
Якія ўрокі мэтазгодна прадстаўляць для публікацыі ў часопісе?
Па-першае, гэта лепш рабіць з тым урокам, які ўжо праведзены, які прайшоў пэўную апрабацыю. У такім разе настаўнік мае магчымасць «пашліфаваць» свой урок; адмовіцца ад тых яго элементаў, прыёмаў, заданняў, сродкаў, якія аказаліся няўдалымі, унесці змены ў яго, палепшыць, такім чынам, атрымаць больш дасканалы метадычны прадукт, чым той праект, з якім аўтар ішоў на заняткі. Па-другое, безумоўна, трэба апісваць такі ўрок, на якім былі дасягнуты мэты, якія адпавядаюць патрабаванням вучэбнай праграмы, пазнавальным магчымасцям вучняў; створаны спрыяльныя ўмовы для выхавання і развщця вучняў, для захавання іх фізічнага і псіхічнага здароўя. Па-трэцяе, цікавыя для паляпшэння адукацыйнай практыкі ўрокі, на якіх актыўна працуюць самі вучні (на эфектыўным уроку галоўнае – дзейнасць дзяцей). Далей, для чытачоў будуць карыснымі распрацоўкі ўрокаў, на якіх прымяняюцца новыя тэхналогіі, стратэгія і сродкі навучання: інтэгральная тэхналогія, кааператыўнае навучанне, навучанне без адзнак, камп'ютарнае мадэліраванне, інтэрактыўная дошка і інш.).
У якой форме лепш апісваць урок?
У мінулыя дзесяцігоддзі ўжывалася адна назва – план урока. Цяпер ужываюць розныя: план, план-канспект, сцэнарый, дыдактычны сцэнарый, праграма, схема, тэхналапчная карта, мадэль і інш. Узнікае пытанне: гэтыя назвы абумоўліваюць розны змест або гэта розныя назвы аднаго тэксту?
Праект урока – гэта задума, у якой прагназуецца будучы ўрок. (Праект, як вядома, гэта «пажаданая будучыня».) Праект можа быць прадстаўлены як план, план-канспект, сцэнарый або тэхналапчная карта (такія варыянты сустракаюцца найбольш часта).
Паняцце план (ад лац. - плоскасць) у слоўніку тлумачыцца ў розных сэнсах. У кантэксце тэмы, якая тут абмяркоўваецца, план – гэта загадзя вызначаны парадак, паслядоўнасць выканання якой-небудзь працы, правядзення мерапрыемства. Планаванне з'яуляецца традыцыйным і звыклым спосабам апісання будучага занятку. Як вядома, у плане запісваюцца тэма, мэта і заданні, абсталяванне, ход урока, дамашняе заданне. План уяўляе сабой апісанне таго, што настаўнік збіраецца рабіць сам. Аб дзеяннях вучняў, як правіла, нічога не гаворыцца. Напрыклад, у плане запісана: «Франтальнае апытанне». Прапануецца спіс пытанняў, якія будзе задаваць настаўнік. Маецца на ўвазе, што вучні будуць на іх адказваць. Наступны запіс: «Рашэнне задачы каля дошкі». Прапануецца ўмова задання. Часта настаўнік загадзя вызначае, выкліча да дошкі вучня або сам будзе тлумачыць (вучні пры гэтым будуць назіраць за працай іншага). Такім чынам, пры планаванні ўрока педагог у асноўным засяроджваецца на апісанні сваёй будучай дзейнасці. У той жа час вядома, што эфектыўнасць урока залежыць ад таго, ці працавалі вучні.
Пад планам-канспектам маюць на ўвазе дэталізаваны план урока. Яго звычайна пішуць студэнты-практыканты, маладыя настаўнікі. У гэтым дакуменце таксама ўказваецца, што будзе рабщь на ўроку сам настаўнік.
Як паказваюць шматлікія конкурсы настаўніцкіх урокаў і публікацый ў часопісах, многія педагогі ў сваіх распрацоўках прадстаўляюць змест дыялогу «настаўнік – клас». Скажам так: пішацца, якое пытанне настаўнік ставіць класу, што (мяркуецца) адкажуць дзеці Тэкст такога кшталту можа быць названы сцэнарыем (ад італ. – кароткі змест п’есы, сюжэтная схема). Змест любой п'есы, як вядома, задаецца дыялогамі дзеючых асоб. Значыць, у сцэнарыі ўрока прапісаваюцца дыялогі настаўніка з класам. Гэта – не самы лепшы спосаб праектавання будучага ўрока, паколькі высвятляецца: у дыялогу актыўныя толькі некаторыя вучні, астатнія ж толькі прысутнічаюць на занятках.
Апошнім часам у Нацыянальным інстытуце адукацыі распрацоўваецца тэорыя і рыхтуюцца метадычныя рэкамендацыі па стварэнні дыдактычных сцэнарыяў урокаў. Аўтары гэтых распрацовак А.Е. Лісейчыкау, Н.А. Масюкова, Б.В. Пальчэўскі [1, 2, 3, 4] і інш. зыходзяць з разумення сцэнарыя як верагоднага ходу развіця падзей, што характэрна для сітуацый нявызначанасці, альтэрнатыўнасці магчымых накірункаў развіцця грамадства ці, напрыклад, прыродных комплексаў. Школьны ўрок таксама ў многім уяўляе сабой пэўную нявызначанасць: ён можа пайсці не па плане, напрыклад з-за таго, што вучань дрэнна адказвае, зламалася прылада, вучні не падрыхтавалі дамашняе заданне і г.д. Таму пры праектаванні (аўтары прымяняюць тэрмін «сцэніраванне») вучэбнага занятку неабходна ўлічваць розныя сітуацыі, якія могуць складвацца на ўроку. Пры распрацоўцы дыдактычнага сцэнарыя павінна прадугледжвацца:
□ арганізацыя вучэбнай сітуацыі, якая з'яўляецца асноўнай адзінкай работы пе-дагога. Ядро гэтай сітуацыі – вучэбная задача, для вырашэння якой у школьнікаў яшчэ недастаткова адпаведных сродкаў;
□ наяўнасць дыягнастычных заданняў, якія ацэньваюць узровень матывацыі вучняў; характар іх пазнавальнай актыўнасці, гатоўнасць да засваення вучэбнага матэрыялу; індывідуальныя здольнасці да засваення надпрадметнага зместу адукацыі;
□ поліфізічнасць мэт, якія арыентаваны не толькі на засваенне вучэбнага матэрыялу, але (на авалоданне вучнямі ўменнямі назіраць, эксперыментаваць, аналізаваць, структурыраваць, схематызаваць, а таксама мыслення, камунікацыі, дзеяння, разумения, рэфлексіі [2, с. 18-19].
Між іншым, прадстаўленне настаўнікам варыянтаў дзейнасці, наяўнасць дыягнастычных заданняў, поліфанічнасць мэт могуць выкарыстоўвацца (і часта выкарыстоўваюцца) і у іншых формах прадстаўлення будучага ўрока Калі педагог дасканала даследуе і прадумвае перадурочную сітуацыю і калі вучэбны змест строга нарміраваны вучэбнай праграмай (гэта найбольш характэрна для дакладных прадметаў), то рызыка з'яўлення незапланаваных сітуацый становщца мінімальнай. У гэтым выпадку ўрок можа быць апісаны ў форме тэхналагічнай карты. У яе тэксце настаўнік вызначае, акрамя навучальнай мэты ўрока, задачы асобаснага развщця вучняў (магчымасць іх вырашэння, між іншым, носіць верагоднасны характар), свае адпаведныя задачы для кожнага з этапаў урока, плануемыя вынікі кожнага этапа, змест пазнавальнай дзейнасці вучняў, свае ўпраўленчыя дзеянні, плануемыя сродкі навучання. Тэхналапчнай картай задаецца пэўная тэхналогія, якая скіравана на дасягненне запланаваных вынікаў урока. Гэты дакумент таксама можа прадугледжваць узнікненне розных падзей на уроку, стварэнне настаўнікам сітуацый, «пражываючы» якія вучні авалодваюць не толькі вучэбным, але і надпрадметным зместам адукацыі. Прадстаўленне праекта ўрока ў выглядзе тэхналагічнай карты садзейнічае большай эфектыўнасці заняткаў, чым традыцыйны план. Тэхналагічная карта можа афармляцца ў выглядзе табліцы, звычайнага тэксту, спалучэння тэксту і табліцы.
Паколькі мадэль – гэта, як адзначана ў слоўніках, ёсць копія, аналаг, замяшчальнік рэальнага аб'екта, то мадэль урока – гэта сістэмнае апісанне рэальнага ўрока, які ўжо праведзены педагогам. Пры мадэліраванні ўрока яго аўтар выдзяляе ў ім істотныя характарыстыкі, кампаненты, сувязі паміж імі. Папярэдняй фазай мадэліравання з'яўляецца аналіз свайго ўрока, у працэсе якога адбываецца асэнсаванне ва ўзаемнай сувязі задумы ўрока, яго ходу і адукацыйных вынікаў. На падставе такога аналізу ўдакладняецца, карэкціруецца папярэдняя распрацоўка, у выніку чаго яна набывае характар мадэлі. Мадэль можа быць, з зднаго боку, эмацыянальна бяднейшая за арыпнал (праведзены ўрок), а з другога – больш якасным метадычным прадуктам, паколькі з яго выключаюць няўдалыя моманты, неістотныя сувязі, метадычныя прыемы, якія не апраўдалі сябе, і ўзмацняюць, дапаўняюць распрацоўку новымі, важнымі дэталямі.
Абагульнім сказанае: настаўнік, які рыхтуе для часопіса апісанне праведзенага ўрока, займаецца мадэліраваннем, а прадуктам гэтага працэсу з'яўляецца мадэль урока. Форма прадстаўлення яго можа быть рознай, нават камбінаванай, але галоўнае – павінна быць апісанне дзейнасці вучняў на кожным этапе заняткаў.
Што і як прадстаўляць у артыкуле?
- Напішыце ўступ – тлумачэнне аўтарам свайго ўрока. Тут пажадана:
□ расказаць аб сваёй сістэме работы: на якіх прынцыпах яна грунтуецца, якіх прафесійных каштоўнасцей настаўнік прытрымліваецца і г.д.; адпаведныя парады можна знайсці ў кнізе [5];
□ указаць праграмныя патрабаванні да ўрока, тып і месца ўрока ў тэме;
□ адзначыць, для якіх вучняў прызначаны ўрок: якая ў іх матывацыя да прадмета, якія метады навучання найбольш ім падабаюцца, наколькі ў іх сфарміраваны базавыя веды, неабходныя для вывучэння новай тэмы, які тып мыслення яны ў асноўным маюць і інш.;
□ апісаць, у якіх умовах праводзіўся ўрок, якімі былі магчымасці прадметнага кабінета, адукацыйныя магчымасці школы, як яны былі выкарыстаны і гд.
Вельмі важна, каб калегі, якія будуць чытаць артыкул, усвядомілі, што урок менавіта такі, таму што такая ў аўтара сістэма работы, такія патрабаванні вучэбнай праграмы, такія вучні і такія ўмовы, у якіх праводзіўся ўрок.
- Укажыце навучальную мэту ўрока. Пажадана яе прадставіць канкрэтна і дыягнастычна. Не пішыце яе праз сваю дзейнасць: даць паняцце.., сфарміраваць веды аб.., паўтарыць, сістэматызаваць.., стварыць умовы... і г.д. Па вялікім рахунку, так пісаць не мае сэнсу. Больш таго, такая фармулёўка мэты не адпавядае самой сутнасці гэтага паняцця, бо мэта ёсць плануемы вынік дзейнасці - гэта адпаведныя веды і ўменні вучняў. Іх фарміраваць, абагульняць, паўтараць – задачы педагога (па азначэнні, – тое, што трэба рабіць, каб дасягнуць мэты). Зыходзячы з гэтых меркаванняў, рэкамендацый вучоных і паспяховых настаўнікаў прапануем наступныя способы пастаноўкі навучальнай мэты:
□ авалоданне вучнямі наступнымі ўменнямі (далей гэтыя ўменіі пералічваюцца Падставамі для іх выдзялення з'яўляюцца патрабаванні вучэбнай праграмы: «Вучні павінны ведаць... Вучні павінны ўмець...»
□ плануецца, што ў канцы ўрока вучні будуць ведаць (далей пералік: правіла, формулу, азначэнне, прыклады і г.д.; умець (пералічваюцца ўменні);
□ плануецца, што вучні на ўроку навучацца расказваць аб, напрыклад, геаграфіі краіны па плане (далей прыводзіцца план адказу);
□ мяркуецца, што на выхадзе з урока вучні змогуць выканаць тэст (далей прыводзіцца сам тэст або спасылка на яго: дадатак або старонкі кнігі).
□ вучні змогуць (і далей пералічваюцца ўменні).
Сфармуляваная такім чынам мэта робіць работу на ўроку мэтазгоднай, арганізуецца авалоданне вучнямі адпаведным матэрыялам і спосабамі дзейнасці. Галоўным становіцца не «даванне» настаўнікам вучэбнага матэрыялу, а праца вучняў, што забяспечвае павышэнне выніковасці адукацыйнага працэсу.
- Напішыце навучальную мэту на мове вучняў. Гэта тое, што вы сказалі на ўроку, а лепш запісалі на дошцы або на асобным аркушы паперы для кожнага з вучняў. Магчыма, вы далучыце вучняў да фармулёўкі мэты. Напішыце, як вы гэта рабілі.
Для прыкладу прыводзім мэту для аднаго з урокаў гісторыі ў 9 класе.
Тэма ўрока: Вайна за незалежнасць і ўтварэнне Злучаных Штатаў Амерыкі.
Мэта ўрока: вучні змогуць расказаць аб прычынах вайны за незалежнасць, аб тым, як адбывалася арганізацыя новай краіны - ЗША; яны змогуць таксама даць характарыстыку асноўных палажэнняў Дэкларацыі Незалежнасці і Канстытуцыі ЗША; правільна прымяняць паняцці: метраполія, рынак збыту, крыніца сыравіны, вайна за незалежнасць, дэкларацыя незалежнасці, федэральная дзяржава, буржуазная дзяржава, кангрэс, прэзідэнт
Мэта ўрока на мове вучняў: пасля сённяшняга ўрока вы зможаце назваць прычыны, якія прывялі калоніі Англіі да барацьбы за сваю незалежнасць, патлумачыць абставіны прыняцця і асноўныя палажэнні Дэкларацыі незалежнасці і Канстытуцыі Злучаных Штатаў. Вы таксама зможаце правільна карыстацца наступнымі паняццямі: метраполія, рынак збыту, крыніца сыравіны, вайна за незалежнасць, дэкларацыя незалежнасці, федэральная дзяржава, кангрэс, прэзідэнт, буржуззная дзяржава (паняцці настаўнік загадзя запісвае на дошцы).
Поспех урока будзе больш верагодным, калі мэта настаўніка стане імкненнем вучня.
Калі вы ўсё ж сфармулявалі мэту праз сваю дзейнасць (даць паняцце, навучыць, пазнаёміць...; нагадаем, што гэта не мэта, а дэкларацыя аб намерах настаўніка, указанне на тое, што ён сам будзе рабіць на ўроку: даваць, вучыць, знаёміць), то запішыце крытэрыі для ацэнкі выніковасці ўрока: веды і ўменні, якімі, мяркуецца, авалодаюць вучні, і заданні, з дапамогай якіх вы (а таксама вучні) зможаце ўбачыць і ацаніць выніковасць урока.
- Запішыце задачы асобаснага развіцця вучняў. Што тычыцца выхаваўчага і развіццёвага аспектаў урока, то адпаведныя мэты, як справядліва лічаць многія педагогі, сфармуляваць немагчыма. Сапраўды, мэта – гэта плануемы вынік. Ці можна спрагназаваць канкрэтны вынік на 45 мінут урока ў частцы выхавання і развіцця?! Як можна ацаніць, у адрозненне ад навучальнай мэты, наколькі за ўрок вучні сталі больш выхаванымі або інтэлектуальна, эмацыянальна развітымі? Прысваенне вучнямі той або іншай каштоўнасці, авалоданне пэўнай інтэлектуальнай здольнасцю носіць верагоднасны характар. Аб гэтым, у прыватнасці, напісаў А. Е. Лісейчыкаў [1, с. 12].
Фармулёўкі задач рэкамендуецца вызначаць з дапамогай дзеясловаў садзейнічаць, спрыяць, стварыць умовы і інш. Да прыкладу, многія вучні не валодаюць даследчымі ўменнямі, таму можа быць пастаўлена такая задача: стварыць умовы для развіцця даследчых здольнасцей вучняў. Яшчэ прыклад: многія вучні нядбайна адносяцца да вучобы. Таму патрэбна сфармулязаць і вырашаць наступную задачу: арганізаваць сітуацыю выбару і выхавання ў школьніка адказнага стаўлення да вучобы. Увогуле задача фармулюецца, калі ёсць супярэчнасць паміж уяўленнем аб ідэальным выпускніку школы і рэальнай праблемай, недахопам у выхаванні або развіцці вучняў. Пры гэтым у многіх выпадках важна ўлічваць выхаваўчыя і развіццевыя магчымасці вучэбнага матэрыялу. Напрыклад, стварэнне ўмоў для патрыятычнага выхавання цяжка забяспечыць пры вывучэнні фізічных і хімічных уласцівасцей салянай кіслаты.
Вырашэнне задач выхавання і развіцця дасягаецца праз арганізацыю адпаведных сітуацый, напрыклад: для фарміравання ўменняў весці дыялог на ўроку павінны быць дыялогі; для развіцця рэфлексіўных здольнасцей арганізуюцца рэфлексіўныя сітуацыі і г.д Да прыкладу, рэфлексіўная сітуацыя будзе ўяўляць сабой працэс асэнсавання школьнікамі таго, як яны авалодвалі пэўным уменнем. Для гэтага яны адказваюць на пытанні, як працавалі, на крытыку сваёй дзейнасці, на пошук больш рацыянальных спосабаў працы і ўзаенадзеяння [б. с. 209-210]. Падрабязная іфармацыя пра вызначэнне выхаваўчых і развіццевых задач урока змешчана ў кнізе [б, с. 98-101].
- Апішыце ход урока, яго этапы. Для вызначэння этапаў урока могуць быць улічаны розныя падставы:
□ вывады з навуковай тэорыі, напрыклад паэтапнага фарміравання разумовых дзеянняў: арыенціроўка, матэрыяльнае дзеянне, этап знешняй мовы, этап унутранай мовы, этап аўтаматызаванага дзеяння; узбуйнення дыдактычных адзінак: разгляд недыферэнцыраванага цэлага, паслядоўнае вывучэнне асобных аспектаў тэмы абагульнены разгляд тэмы ў сукупнасці сувязей адносін і інш;
□ структура той або іншай школьнай тэхналогіі: напрыклад, калі выкарыстоўвалася тэхналогія развіцця крытычнага мыслення праз чытанне і пісьмо, то этапы ўрока былі такімі: выклік, асэнсаванне, рэфлексія; калі ўрок праводзіўся ў межах інгэгральнай тэхналогіі, то этапнасць магла быць наступнай: арыенціровачна-матывацыйны, аперацыйна-пазнавальны, кантрольна-ацэначны;
□ аўтарскае бачанне этапнасці ўрока
Укажыце працягласць кожнага этапа, вынікі, якія чакаюцца. Апішыце метады і сродкі, якія прымяняліся на этапах, вучэбныя сітуацыі, якія вам ствараліся. Пры гэтым павінна быць зразумела, што яны выбраны вамі не выпадкова, а найлепшым чынам падыходзяць для дасягнення мэты, вырашэння выхаваўчых і развіццёвых задач, адпавядаюць зместу ўрока.
Заўважым, на палях артыкула могуць быць змешчаны вашы каментарыі, у якіх вы патлумачыце чытачам, чаму менавіта так арганізавалі працу вучняў на ўроку.
- Пакажыце, як вы і вучні на ўроку ажыццяўлялі адваротную сувязь.
Магчымыя варыянты арганізацыі адваротнай сувязі:
□ вучні і настаўнік на працягу ўрока звяртаюцца да мэты, даецца ацэнка таго, як наблізіліся да яе;
□ кожны вучань запісвае або гаворыць аб тым, ці дасягнуў ён мэты, наколькі добра працаваў;
□ вучні выконваюць тэст і параўноўваюць свае адказы з эталонамі, пасля чаго арганізуецца абмеркаванне вынікаў і карэкцыя;
□ вучні параўноўваюць сваю дзейнасць і яе вынікі з крытэрыямі, якія прапанаваў настаўнік ці якія яны выпрацавалі сумесна і г.д. Матэрыял аб адваротнай сувязі падрабязна выкладзены ў кнізе [6, с. 19-24].
- Запішыце, якое дамашняе заданне вы прапанавалі вучням. Пажадана, каб яно было сфакусіравана на поспехах і праблемах, якія выяўлены дзякуючы выхадному кантролю. Яно можа быць варыятыўным, але павінна быць пасільным для вучняў, знаходзіцца ў «зоне іх бліжэйшага развіцця».
- Напішыце заключэнне, у якім пакажыце выніковасць урока; яго моцныя бакі; наколькі добрымі былі ўмовы для выхавання і развіцця вучняў; за кошт чаго быў забяспечаны спрыяльны псіхалагічны клімат; якія вывады вы для сябе зрабілі.
Перад тым як адсылаць артыкул у часопіс, ацаніце яго праз прызму наступных крытэрыяў (калі высветліцца нейкая неадпаведнасць, то ў вас ёсць магчымасць паправіць ваш тэкст):
|
№
|
Характарьістыкі апісання ўрока
|
Так
|
Не
|
|
1.
|
Дадзена прадстаўленне аб маёй дыдактычнай сістэме
|
|
|
|
2.
|
Прапісаны характарыстыкі класа, у якім праводзіўся ўрок
|
|
|
|
3.
|
Указаны нарматыўныя патрабаванні да ўрока па дадзенай тэме
|
|
|
|
4.
|
Адзначаны тып урока і яго месца ў блоку ўрокаў
|
|
|
|
5.
|
Навучальная мэта ўрока сфармулявана дыягнастычна
|
|
|
|
6.
|
Дадзена характарыстыка ўмоў, у якіх праводзіўся ўрок
|
|
|
|
7.
|
Задачы выхавання і развіцця вучняў сфармуляваны на падставе ведання мною супярэчнасці паміж ідэальным (прадстаўленнем аб вучнях і рэальнымі праблемамі ў іх выхаванасці і развіцці
|
|
|
|
8.
|
У апісанні ходу ўрока ўказаны этапы і іх працягласць; чакаемыя вынікі кожнага этапа; метады і сродкі якія на іх прымяняліся; сітуацыі развіццёвага тыпу, у якіх, верагодна, адбывалася прысва- енне вучнямі маральных каштоўнасцей, развіццё іх інтэлекту і г.д.
|
|
|
|
9.
|
Указана, якімі сродкамі і як на ўроку ажыццяўлялася адваротная сувязь
|
|
|
|
10.
|
Дамашняе заданне для вучняў сфакусіравана на выніках выхаднога
кантролю
|
|
|
|
11.
|
Дадзены кароткі аналіз вынікаў урока, расказана, што аўтар плануе далей развіваць, ад чаго, магчыма, адмовіцца
|
|
|
Чым больш вы паставіце «так», тым смялей можаце адсылаць свой урок у часопіс.
Варыянт прадстаўлення ўрока, які тут прапанаваў аўтар артыкула, не з'яўляецца адзіна магчымым. Вы можаце гэта зрабіць па-іншаму. Але, па першае, у вашым тэксце павінна быць тлумачэнне: чаму менавіта так вы праводзілі свой урок. Па-другое, варта ўлічваць, што чым бліжэй да прыведзеных рэкамендацый настаўнікі прадстаўлялі апісанні сваіх урокаў, тым больш яны былі паспяховымі на конкурсах урокаў, конкурсах прафесійнага майстэрства педагогаў.
ЛІТАРАТУРА
- Лисейчиков, О. Е. Дидактические сценарии уроков в социокультурном образовании: структура, содержание, требования к разработке / 0. Е. Лисейчиков // Веснік адукацыі. - 2001. - № 1. - С. 3-13.
- Масюкова, Н. А. Формированне стратегии обучения в виде дидактических сценариев уроков / Н. А. Масюкова // Столичное образование. - 2010. -N9 6,- С. 18-31.
- Масюкова, Н. А. Модель дидактических сценариев уроков в условиях современной образовательной среды / Н. А. Масюкова // Столичное образованне. - 2010. - № 7. - С. 18-19.
- Пальчевский, Б. В. Дидактические сценарии уроков как инновации в образовании / Б. В. Пальчевский II Тэхналагічная адукацыя. - 2010. - N9 4. - С. 20-31.
- Запрудский, Н. Н. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем / Н. Н Запрудский. - Минск: Сэр-Вит, 2008. - 336 с.
- Запрудский, Н. Н. Современные школьные технологии-2 / Н. Н. Запрудский. - Минск: Сэр-Вит, 2010. - 256 с
